Episode Transcript
[00:00:02] Speaker A: I podcast dell'Iglia. Racconti di innovazione didattica.
[00:00:08] Speaker B: Buongiorno e benvenuta Francesca Telesio, una collega dell'Ateneo di Genova, che al convegno ha presentato un intervento dal titolo La valutazione formativa come guida per la progettazione di esperienze di laboratorio di fisica per futuri insegnanti.
Francesca, ci vuoi raccontare la vostra esperienza?
[00:00:26] Speaker A: Buongiorno, grazie per l'invito. L'intervento che ho presentato al convegno è un intervento che racconta una sperimentazione didattica avvenuta in Unige ed è stata progettata dalle professoresse Elena Angeli ed Elvira Celasco del Dipartimento di Fisica insieme al Teaching Learning Center nella persona di Tommaso Francesco Piccino.
Questa sperimentazione didattica nasce nel contesto della laurea magistrale in matematica, dove si pone il problema, la sfida, di coloro che, avendo studiato matematica, scelgono l'indirizzo didattico e quindi andranno ad insegnare matematica, ma anche fisica, nella scuola superiore oppure matematica e scienze nella scuola secondaria di primo grado. Quindi questo è il primo corso di laboratorio di fisica che gli studenti incontrano nel loro percorso di studi e non solo deve essere per loro un approccio al laboratorio di fisica, ma anche un approccio alla progettazione di laboratorio di fisica dal momento che loro diventeranno insegnanti di fisica nella scuola secondaria. Quindi, le docenti hanno contattato il Teaching Learning Center per progettare la parte di laboratorio di questo corso e ne è nato un approccio esperienziale che utilizza la valutazione formativa come guida del percorso. Innanzitutto, viene mostrato agli studenti tramite alcune esperienze di laboratorio proposte da noi docenti quanto sia vario il laboratorio di fisica, perché spesso quando si pensa al laboratorio di fisica nella scuola secondaria si pensa ad un laboratorio di verifica, quindi in cui c'è una legge fisica già studiata nelle lezioni di teoria e si va in laboratorio semplicemente per andare a acquisire dei dati e verificare quella legge. Il laboratorio di fisica in realtà è molto di più, può essere un laboratorio di misura in cui allo studente è chiesto di prendere familiarità con strumenti di misura complessi e andare a trattare tutte quelle che sono le incertezze, gli errori di misura, gli errori statistici o sistematici o addirittura un laboratorio di scoperta in cui prima che venga presentato l'argomento durante le lezioni di teoria, gli studenti possono fare congetture su un fenomeno fisico anche complesso e andare a provare a verificarle con degli esperimenti. Inoltre, le nuove tecnologie aprono ad altri scenari, oltre al laboratorio hands-on, anche laboratori con strumenti di simulazione, oppure laboratori basati sull'uso di strumenti digitali, come smartphone e tablet. In questa prima fase del corso, vengono proposte varie esperienze di laboratorio da noi e realizzate dagli studenti.
Successivamente, si chiede agli studenti di fare un passo in più e di medesimarsi nel ruolo del docente. Prima però di mettersi alla prova, progettando delle esperienze di laboratorio, gli studenti, in gruppo prima e collettivamente poi, Stilano due griglie, due rubriche, per meglio dire, di valutazione. Una è la classica rubrica di valutazione degli studenti, quindi come si valuta il lavoro in laboratorio degli studenti che possono svolgerlo singolarmente o in gruppi. Un'altra rubrica di valutazione è la rubrica di valutazione dell'esperienza didattica, in cui il docente si interroga su quali siano le caratteristiche fondamentali dell'esperienza didattica in base anche all'obiettivo didattico che sia prefisso. È molto diverso valutare il successo di un'esperienza didattica se questa è volta all'acquisizione di manualità con uno strumento o se questa è volta alla verifica di una legge. C'è da sottolineare che spunti dalla letteratura specialistica suggeriscono che il solo laboratorio di verifica non aiuta l'apprendimento degli studenti e anzi gli studenti se si pone troppo l'accento sulla verifica della legge sono portati anzi a dei comportamenti non etici come a aumentare artificiosamente gli errori di misura o addirittura a falsificare i dati perché ritengono che il docente sia soddisfatto non quando si svolge l'esperienza di misura ma quando si ottiene il risultato desiderato, cioè la verifica della legge con la maggiore precisione possibile.
[00:04:51] Speaker B: Questo è un aspetto interessante perché non me lo sarei aspettato, questa attenzione degli studenti, addirittura andare contro certi principi.
Puoi fare un esempio? Puoi raccontarci qualcosa?
[00:05:03] Speaker A: Questo è un problema cognitivo e anche un problema di patto d'aula, nel senso che spesso lo studente pensa che verrà valutato positivamente se indovina il risultato che sta nella testa del docente. Quindi lo studente posto di fronte a un'esperienza di misura, anche un'esperienza di misura semplice, come ad esempio ricavare lo spessore di un foglio di carta, andando a misurare una risma con un reghello e andando a dividere per il numero di fogli, Gli studenti spesso chiedono, ma anche gli studenti nostri universitari, quanto deve venire.
Gli si fa misurare alla cieca senza dirgli il risultato e c'è sempre quest'ansia di dover avere un risultato il più possibile corrispondente con un risultato vero. Questo è un rischio che si corre ad ogni livello di istruzione.
se si pone eccessivamente l'accento sulla verifica e non sul processo di misura. In questo senso è molto importante fare ricorso alla valutazione formativa, una valutazione di processo più che una valutazione che si fissa sul risultato ottenuto. È interessante vedere come in un contesto di laboratorio di fisica si incontri la complessità del reale.
È molto semplice ottenere degli effetti spuri, incontrare l'errore sistematico. Tutto questo è una scoperta di una complessità che emerge, che rende il laboratorio sfidante, ma che permette anche allo studente di capire come si comporta lo scienziato di fronte ai dati. e quindi andare ad esempio a unire dati di tutti i gruppi di laboratorio a posteriori per fare un'analisi statistica più solida, cercare di indurre un ricorso a buone pratiche invece che focalizzare lo studente che magari ha un tempo limitato e quindi non può acquisire molte misure a cercare di ottenere il risultato che lui si aspetta che debba ottenere. Ed è interessante come anche nelle griglie di valutazione studiate dagli studenti di didattica della fisica venga messo molto in luce questo aspetto, che un po' è stato suggerito da noi, anche alla luce delle fonti di letteratura specialistica che gli abbiamo fornito. Ma è interessante come il futuro docente si interroghi su quanto è stato in grado di stimolare la curiosità, di ottenere una partecipazione attiva da parte degli studenti. E questo è interessante perché è presente nelle griglie di valutazione che gli studenti di didattica della fisica hanno stilato.
[00:07:31] Speaker B: È interessante, quindi la griglia di valutazione diventa anche uno strumento riflessivo.
[00:07:35] Speaker A: Assolutamente, cioè il nostro scopo è di utilizzare le griglie di valutazione, anzi per meglio dire le rubriche di valutazione, come uno strumento riflessivo. Infatti abbiamo voluto proporre, oltre alla rubrica di valutazione dell'attività dello studente, anche una rubrica di valutazione dell'esperienza stessa, perché tutta la seconda parte del corso si è svolta con una tecnica di medesimazione, quasi un gioco di ruolo. A gruppi, due studenti hanno interpretato il ruolo del docente, proponendo ai loro compagni di corso un'esperienza. L'esperienza didattica veniva proposta insieme al contesto della classe e quindi i compagni di corso si immedesimavano nelle competenze pregresse degli studenti di quella classe e di quel livello scolare. L'esperienza veniva poi effettivamente svolta in laboratorio insieme a noi docenti e al termine dell'esperienza veniva fatta una revisione sulle rubriche di valutazione e quindi veniva analizzato quanto, ad esempio, l'esperienza fosse stata efficace in relazione all'obiettivo didattico che i futuri docenti si erano prefissi, se effettivamente fosse stata efficace per stimolare la curiosità, se avesse qualche collegamento con la vita degli studenti, quindi collegamenti con la realtà di cui gli studenti facevano esperienza, Se la valutazione dei tempi e dei materiali fosse stata adeguata, questo è un altro elemento che spesso è difficile da valutare in sede di progettazione. Questo tipo di approccio, oltre a far misurare gli studenti con il tipo di lavoro che loro dovranno fare quando si troveranno ad insegnare in una scuola superiore e si troveranno di fronte a un laboratorio con del materiale ma senza una serie di tracce da seguire, ha anche consentito di fare sì che loro si comportino come una sorta di comunità di pratica, quindi suggerirgli l'idea che nella loro pratica didattica possono testare con i loro colleghi le esperienze di laboratorio prima di proporle agli studenti per avere un primo feedback. Quindi è stato interessante anche vedere come gli studenti hanno cambiato prospettiva. I primi gruppi che si sono misurati con questa attività erano un po' timorosi del giudizio. Poi è stata anche nostra cura specificare che questa attività non faceva parte della valutazione del corso e che quindi dovevano sentirsi completamente liberi di tentare e anche eventualmente di presentare delle attività che necessitavano di revisione. Quindi piano piano i gruppi di studenti si sono cimentati in attività complesse e in fase di revisione sulla griglia si è passati da un po' di timore anche a criticare il lavoro dei compagni anche in senso costruttivo invece a un dialogo vivace per il miglioramento di queste esperienze che noi speriamo possano fornire un primo bagaglio con cui questi studenti arrivano a scuola nel momento in cui andranno a tradurre in pratica gli insegnamenti di questo corso.
[00:10:38] Speaker B: Grazie per questa descrizione.
Se volessi consigliare colleghi e colleghe che ascoltano questo podcast per applicare anche nel loro contesto questo approccio, qualche consiglio, qualche cave, qualche aspetto da presidiare che magari ti ha colpito di natura organizzativa, di comunicazione del progetto? C'è qualche aspetto, qualche consiglio pratico che vuoi dare?
[00:11:00] Speaker A: Mi sentirei forse di dare due o tre consigli. Un consiglio è di mettere bene in chiaro quanto un lavoro di questo tipo poi abbia una ricaduta sul lavoro dei loro studenti quando andranno a praticare una professione. In questo caso è abbastanza lampante il collegamento tra il lavoro che si fa durante l'insegnamento a livello di laurea magistrale e un bagaglio di competenze pratiche spendibili nella professione e questo secondo me è molto motivante per gli studenti. Bisogna tenere molto da conto gli aspetti organizzativi. Questo corso si può fare con queste modalità, anche perché i numeri sono piccoli, dal momento che dare agli studenti la libertà di progettare le loro esperienze didattiche ha un carico organizzativo sul docente, sui tecnici di laboratorio, su tutta la struttura del Dipartimento che deve, anche fuori dall'orario della lezione, dare supporto agli studenti di questo insegnamento. Devo dire che noi abbiamo numeri piccoli, circa una ventina di persone. Chiaro è che se si dovesse scalare su un corso di laurea dove i numeri degli iscritti fossero molto più importanti, sarebbe necessario un lavoro organizzativo diverso. Tuttavia, noi il primo anno di sperimentazione abbiamo chiesto una progettazione individuale dell'attività e nel secondo anno siamo passati a una progettazione di gruppo.
in cui due studenti si confrontavano tra di loro per proporre un'attività come interpretando il ruolo del docente. Quindi probabilmente questo può essere scalato. Anche gruppi da quattro studenti può essere anche un momento di confronto fertile. Ecco, questo deve essere chiaro. Gli studenti in quella fase lì, specialmente quando propongono la loro attività di laboratorio, impegnano delle ore al di fuori delle ore di lezione. Bisogna dargli supporto, non farli sentire soli, fargli capire che quello sforzo porta a un risultato, riconoscere che chi lo fa inizio semestre e chi lo fa a fine semestre ha due disponibilità diverse di tempo. Però la cosa interessante è stata che poi al termine dell'esperienza gli studenti ci hanno dato dei feedback abbastanza positivi.
[00:13:19] Speaker B: E questo è un bel segnale.
[00:13:22] Speaker A: Esatto, e addirittura alcuni studenti sono venuti a seguire i course che facciamo come piano lauree scientifiche per i docenti in servizio, perché volevano fare più laboratorio e questo per noi è stato una grande ricompensa.
[00:13:36] Speaker B: Bene, grazie. Allora, in conclusione ti chiedo, avete avuto supporto di un collega del Teaching and Learning Center per la fase di progettazione di avvio? Ora, presumo che andiate avanti con le vostre risorse, quindi è anche un progetto che può essere sostenibile con le vostre forze nel medio termine?
[00:13:52] Speaker A: Sì, direi decisamente di sì. È stato, secondo me, il contatto col Teaching Learning Center ha avuto lo scopo di capire come progettare l'insegnamento e ci ha consentito di prendere coraggio e di proporre una modalità didattica abbastanza diversa da quella tradizionale. Noi ci trovavamo di fronte alla sfida di accogliere degli studenti che non avevano mai fatto, alcuni di essi almeno, corsi di laboratorio di fisica e portarli con un singolo corso non solo a sapere come stare in laboratorio, ma a poter pensare di progettare esperienze di laboratorio. Questo poteva sembrare un compito soverchiante e una strategia poteva essere anche banalmente dire mettiamo le basi. Invece, grazie al confronto col Teaching Learning Center, abbiamo sviluppato questa struttura di corso che, a nostro avviso, permette agli studenti di uscire alla fine dell'insegnamento non solo con un po' di pratica di laboratorio, quindi con un po' di capacità di sentirsi a proprio agio nell'ambiente laboratorio di fisica, ma anche con una serie di strumenti per la progettazione di esperienze di laboratorio, che è poi quello che viene richiasto agli insegnanti in servizio. Alla fine avere accettato questa sfida e accettato di rilanciare, di non farsi Fermare dalla difficoltà di fare un'attività di questo tipo in un numero di ore comunque limitato, perché è un singolo insegnamento universitario, è stato secondo noi un approccio positivo e questo coraggio non so se l'avremmo avuto senza il supporto dei colleghi del Teaching Learning Center che ci hanno aiutato anche a progettare questo tipo di attività stando nei tempi e nei modi che l'insegnamento ci dava.
[00:15:48] Speaker B: Certo, saranno molto contenti di ascoltare queste parole perché in effetti dà senso alla fatica e all'impegno.
Francesca Telesio, ti ringrazio per il contributo che hai portato al convegno e in questo podcast un'esperienza interessante di innovazione didattica per rinforzare le conoscenze e le competenze delle studentesse e degli studenti. Grazie ancora.
[00:16:09] Speaker A: Grazie, grazie dell'opportunità.
